Motivación y Recompensa

è La escasez de recompensas.

El hecho de que el objetivo fijado no esté al alcance de todos provocará que sólo aquel que va logrando éxitos en su empresa  continúe; sin embargo aquel que no percibe cierto logro, suele desistir de tal actividad.

                                

è El juego de la capacidad.

La capacidad como atributo esencial en la resolución de una tarea “difícil”, entendida ésta como aquella en la que pocos obtienen éxito y para la que se necesita “talento”; a la vista de esta concepción, no es de extrañar que en muchos casos, aquellos alumnos ávidos de congratulaciones rechacen la ayuda externa para conseguir un objetivo fijado, ya que entenderían que ello sería un signo de poca capacidad.

è Agrupar de acuerdo a la capacidad.

Según diversos estudios, la segregación provocará:

1.     Que las diferencias intergrupales aumenten, y que por tanto también se eleven las pretensiones y las actitudes negativas con respecto a la escuela, dando como resultado un mayor nivel de agresividad y un menor grado de baja autoestima (Alexander y McDill, 1976)

2.     Profecía Autocumplida: el alumno del que se espera poco no suele esforzarse (Rosenthal y Jacobson, 1968).

3.     El profesor no se hace responsable del fracaso del alumno y lo achaca a una baja capacidad de éste.

è Aprender a perder.

La “falta de flexibilidad”, hace referencia a la imposibilidad del alumno a bajar sus expectativas tras un fracaso; según Diggory, 1996, esto puede provocar:

1.     Que los alumnos se aferren a metas que estén fuera de su alcance incluso en los casos en los que se ha fracasado más de una vez.

2.     Que los profesores refuercen el esfuerzo realizado en el intento de alcanzar metas inaccesibles.

è Las recompensas como factores de motivación.

Mito: recompensas competitivas=ppal. motivo de logro.

Según De Charms, 1983, se deben seguir una serie de pautas para una correcta aplicación de los reforzadores:

-        No aplicarlos a modo de agente de control, ya que esto provocará que el interés del alumno descienda.

-        No utilizarlos ni a la hora de realizar tareas complicadas ya que la motivación extrínseca hará que el dicente elija la forma más sencilla de realizarla, ni en el aprendizaje de cuestiones que se aplicarán en situaciones reales que obviamente no serán reforzadas.

-        No reforzar de manera innecesaria, sobre todo a aquellas tareas relativas a la creatividad y la memorización.

è El efecto de la sobrejustificación.

Referido al hecho de reforzar sin necesidad de hacerlo, puede incitar a: disminución del interés por la tarea; preferencia por tareas sencillas; menor perseverancia, creatividad y flexibilidad, y mayor tendencia a adivinar la Rs. correcta ya que disminuye la asimilación de conceptos.

La aplicación innecesaria de reforzadores puede hacer del alumno un especulador que se habitúe a recibir recompensas desproporcionadas al esfuerzo realizada (ppo. del mini-maxi) (Kruglanski, 1978).

è Las calificaciones.

-        Animan a quien menos lo necesita y desaniman a los menos motivados

-        Activa la amenaza del fracaso: motivación temporal

-        A aquellos más capacitados les impide mostrar al cien por cien sus capacidades

-        Aumentan las cdtas. de evitación y motiva la apatía.

Frustración

1.    ¿Qué mecanismos de defensa o evasión hemos observado en nuestros alumnosjemplos de conductas observadas.

Mecanismos de defensa:
    -Identificación: alumnos que se “adosan” a equipos de trabajo en los que se produce el efecto “sanguijuela”, y que se vanaglorian de los éxitos del mismo.

    -Racionalización: “No he podido estudiar porque he tenido que cuidar a mi hermano pequeño”.
    -Super-compensación: “He sacado sólo un cinco, pero por lo menos he aprobado, que es lo que importa”.

    -Desplazamiento: El acoso escolar inflingido hacia aquellos alumnos con mejor rendimiento académico.

     -Sublimación: Es muy típico, observar cómo el alumno con bajo rendimiento académico dispone de las habilidades suficientes para lograr ser el centro de atención entre sus iguales.

     -Proyección: “Le he agredido porque me han dicho que estaba hablando mal de mí”.
     -Negación: A sus compañeros: “No he respondido correctamente para que no crean que soy un empollón”.

Mecanismos de evasión:
     -Aislamiento: No alzar la mano para contestar a una pregunta lanzada por el profesor, aún sabiendo la respuesta correcta.
     -Fantasías: Comenzar a estudiar el día antes del examen, esperando a que se obre un milagro para poder aprobar.
     -Regresión: El alumno rompe a llorar cuando el profesor se percata que no ha hecho los deberes que mandó para casa.
     -Represión: El alumno permanece impasible y parece ausente a las reprimendas del docente

2.    ¿Qué medidas deberíamos adoptar en el ámbito educativo para mejorar estos cinco puntos?

Se podrían proponer/consensuar metas u objetivos realistas y medianamente alcanzables y reglas para lograrlos. También es imprescindible la existencia de un feed-back constante, es decir, una retroalimentación profesor-alumno (informarles sobre los logros conseguidos mediante notas) con el fin de motivar la consecución de las metas futuras. Por otra parte, sería interesante que los reforzadores se aplicaran en programas de razón e intervalo variable, con la intención de que éstos no sustituyan a los objetivos reales.

Mapa Conceptual de las Teorías de la Motivación

Preguntas referentes al tema 1

1. ¿Deberíamos exigir como docentes, que todos los alumnos de un mismo curso alcanzaran los objetivos curriculares al mismo ritmo? ¿Por qué?

2. ¿Crees que la motivación para aprender es una cualidad innata o adquirida? Razona tu respuesta.

3. ¿Están relacionadas la falta de atención, la falta de motivación, y una baja autoeficacia percibida?

La Equidad Motivacional como medida de atención a la diversidad

1.    Los motivos como impulsos: Teorías

1.1    ¿Por qué algunos alumnos abordan el aprendizaje con entusiasmo y otros de mala gana?

Según la Teoría de la Necesidad de Logro de Atkinson y McClelland la motivación de logro reside en la decisión de esforzarse con en el objetivo de alcanzar el éxito y a su vez intentar evitar el fracaso, la intensidad de las emociones que ello puede causar (orgullo VS vergüenza) es lo que determina el entusiasmo que el estudiante ponga a la hora de aprender.

1.2    ¿Por qué algunos eligen tareas sencillas en las que el éxito está asegurado y otros prefieren problemas en los que las posibilidades de éxito y fracaso estén en equilibrio?

Los alumnos que optan por la realización de trabajos en los que el éxito está asegurado, son aquellos en los que el sentimiento de vergüenza ante el fracaso supera a aquel, provocado por la realización de la tarea bien hecha; no les importa tanto recibir reforzamientos positivos, como evitar el castigo.

Por otra parte, los alumnos que prefieren tareas en las que el éxito o el fracaso se pueden dar a partes iguales, demuestran su interés por aprender, su necesidad de autosuperación y la tolerancia a la frustración.

1.3    ¿Por qué hay tantos alumnos que no se esfuerzan en la escuela? ¿Por qué otros alumnos ocultan sus esfuerzos o se niegan a admitir que estudian mucho?

La razón de la falta de voluntad para aprender no es la motivación del alumno, por lo general, aquel que se niega a hacerlo posee una alta motivación, pero encaminada a conservar su autoestima, por ello se debe entender que la solución no es motivar al alumno, sino encaminar esa motivación con el fin de culminar otras metas. Por otra parte, por norma general en la escuela la razón de aprender se encamina al éxito con la intención de evitar algo malo (castigo) y no de obtener algo bueno (reforzamiento positivo), por lo que los alumnos interpretan la acción de aprender como una imposición en vez, como una necesidad de cara al futuro.

Con respecto a aquellos alumnos que ocultan sus esfuerzos en la escuela, se debe a una necesidad de autoprotección en el sentido de que, si se da el caso en el que suspendan, conseguirán se dé por hecho que ello se deba a la falta de dedicación a la materia y no a la falta de valía personal

2.    Los motivos como metas

2.1    ¿Qué merece la pena que aprendan los alumnos de cara al futuro?

Es indispensable que todo lo que el alumno aprenda de manera teórica sea capaz de utilizarlo de manera práctica; esto significa que el alumno tras su aprendizaje se encuentre capacitado para aplicarlo a su vida cotidiana, lo que provocará que la motivación del alumno por aprender, esté originada por causas intrínsecas, derivando todo ello a un deseo de enfrentarse al abordaje de retos académicos cada vez más complicados que lo haga más independiente y válido en los entornos en los que se desenvuelve.

3.    Los motivos como emociones

3.1    Nuestros criterios de evaluación, ¿son normativos o criteriales? ¿Están referidos a la norma del grupo o a un nivel de exigencia absoluto?

Los criterios de evaluación normativos son aquellos que se caracterizan por poseer estrategias que van a determinar el lugar que ocupa el alumno en relación a su grupo de iguales; éstas son útiles para seleccionar a los alumnos según sus aptitudes pero no para apreciar los progresos de éstos en relación a sus capacidades. Por su parte, en los criterios de evaluación criteriales existe un objetivo estipulado, la educación tiene una función formativa, es decir, el docente tiene la “obligación” de lograr que los alumnos alcancen los objetivos fijados, por ello, las fases iniciales de este tipo de criterios se basarán en la detección de necesidades educativas especiales y en la posterior orientación. Por todo ello, si bien no es siempre del mismo modo, lo esperable sería que los criterios de evaluación fuesen criteriales.

3.2    Pero a veces, los estudiantes que se orientan al fracaso, rinden igual de bien o se hallan dispuestos a rendir como los que se orientan al éxito. ¿Por qué ocurre esto?

Por norma general, el hecho de no fracasar pesa más para el alumno que el hecho de conseguir éxito; la motivación del alumno se verá condicionada por la interacción entre la autoeficacia percibida y la dificultad de la tarea; si bien el alumno orientado al éxito muestra un interés más elevado por tareas medianamente difíciles, aquellos orientados al fracaso prefieren aquellas en las que el éxito esté asegurado, pero en ambos casos la realización de tareas de extremada dificultad va a suponer dificultad alguna ya que por todos es sabido que la posibilidad de concluirlas con éxito es bastante remota, lo que el resultado no les va a provocar sentimientos de fracaso alguno.

3.3    ¿Conoce o recuerda usted a alumnos que se ajusten a los perfiles que hemos desarrollado? ¿Qué utilidad para nuestro trabajo puede tener el análisis basado en la aproximación al éxito y la evitación al fracaso?

1.      El esfuerzo excesivo: Pepe era hijo de una profesora de la escuela donde estudiamos la E.G.B., era un niño de dieces, brillante. No solía “mezclarse” con los compañeros de clase y en Educación Física era bastante regular, no se esforzaba mucho pues entonces la gimnasia no se la consideraba importante dentro del currículo escolar. Un día, después de hacer un examen de sociales y tras recibir la nota del suyo (un 7), Pepe rompió a llorar ante el asombro de todos, y sobre todo de aquellos que pensaban “para mí lo quisiera”, pidió al profesor por activa y por pasiva repetir el examen, pero el profesor no se lo permitió. Aquello fue para Pepe un fracaso en su  brillante expediente académico.

2.      El esfuerzo por tener éxito: Yolanda era una niña bastante resultona, solía gustar a los chicos y caía bien a los profesores. Era una buena estudiante, comprometida, cumplidora, sociable, vestía bien y sus notas eran más que satisfactorias; sus refuerzos eran constantes: padres, profesores y compañeros.

3.      El esfuerzo por evitar el fracaso: Yo misma. Iba aprobando porque según  decían, mi obligación. Mi motivación jamás fue de naturaleza intrínseca, más bien iba aprobando para evitar la reprimenda en casa.

4.      La aceptación del fracaso: Todos aquellos alumnos a los que no les fueron detectadas unas necesidades educativas especiales y por tanto no fuero orientados correctamente.

La utilidad que el análisis basado en la aproximación al éxito y la evitación al fracaso nos puede servir para diseñar estrategias que faciliten reconducir la motivación del alumno para que sean conscientes de cabe la posibilidad que tras concluir una tarea, puede que esta no haya salido tan bien como se esperaba y que por tanto deben tener tolerancia al fracaso.

3.4    ¿Cómo se enseña a planificar?

Planificar es el proceso para establecer metas y elegir métodos para alcanzarlas, para ello es importante que el docente concrete previo consenso con el alumnado, sobre cuáles son los objetivos a alcanzar y con qué recursos (materiales y humanos) se disponen para ello. Debemos hacerlos corresponsables de los resultados obtenidos, ya que el resultado dependerá tanto del esfuerzo del alumno como competencias del docente.

3.5    Previo al planteamiento de una tarea o trabajo, ¿de qué manera podríamos atender los tres aspectos propuestos por Pintrich: creencia de capacidad, razones y emociones?

En principio podríamos mejorar la autoestima del alumno; un alumno con alta autoestima suele atribuir sus éxitos a factores internos, por lo que en el futuro se esforzará para conseguir lo que se proponga. Por otra parte se podrían establecer objetivos que resulten interesantes, realistas y que se encuentren al alcance de los recursos del alumno, y por último, desarrollar dinámicas novedosas que fomentaran dicho aprendizaje de modo que al alumno le resulte ameno y divertido.

4.     Los motivos como pensamientos

4.1    ¿Es recompensar el esfuerzo la manera de fomentar el aprendizaje?

Suele ser así, aunque personalmente creo que no es lo más aconsejable. Si esto se lleva a cabo la situación se convierte en la pescadilla que se muerde la cola: el alumno que se esfuerza recibe reforzamiento, y el que no lo hace recibe castigo; este último se habitúa a ser castigado, y el castigo a largo plazo puede resultar un reforzamiento para él, por lo que, nunca se esforzará. Ocurre lo mismo con el alumno al que se refuerza cada vez que se esfuerza: se habitúa al refuerzo y puede llegar a un punto en el que el refuerzo no surta efecto y provoque que deje de esforzarse.

5.    Motivación y recompensa

5.1    Los estudiantes tienen mayores probabilidades de sentirse más seguros sobre sus conocimientos y, por tanto, menos ansiosos, cuando se les permite demostrar lo que saben escogiendo el nivel de reto de sus habilidades del momento. ¿Cómo podría usted aprovechar este principio para reestructurar la forma de examinar a sus alumnos?

Se podrían formar grupos heterogéneos en los que el nivel de conocimientos defirieran entre sus miembros (al referirme al nivel, no quiero hacerlo a modo de cantidad, es más referido a la variabilidad de conocimientos adquiridos por preferencias e intereses particulares), a estos grupos se les establecería un objetivo común en el que la participación de todos sus miembros fuera indispensable y por tanto igual de útil.

6.    La voluntad de aprender

6.1    ¿Cómo fomentar metas igualitarias?

a)      Ofrecer tareas atractivas: interesantes, con un nivel de dificultad medio y que estén al alcance de las posibilidades del alumno.

b)      Recompensar las tareas positivas para aprender: destinadas a los alumnos de manera equitativa con la intención de que sigan a prendiendo, pero evitando que dichas recompensas sean el eje fundamental que dirijan al alumno a la consecución de la tarea bien hecha.

c)      Ceder el control a los alumnos: Hacerles saber que su éxito no sólo dependerá de su capacidad sino también de su esfuerzo

d)      Fomentar creencias positivas sobre su capacidad: la capacidad como habilidad que se puede enriquecer a través del estudio y la experiencia.

e)      Mejorar las relaciones profesor-alumno: Lograr dentro de lo posible que la figura del profesor no sea entendida como aquel que debe evitar el fracaso del alumno, sino aquel que motiva al alumno a aprender por la necesidad y el placer de hacerlo.

La Equidad de Motivación

 Bloque 1: Motivación y satisfacción.

1. ¿Qué satisfacciones pueden obtener nuestros alumnos de su comportamiento?

Una motivación extrínseca es la que a priori promueve que el alumno se comporte de una determinada forma; agradar al profesor y recibir de éste halagos y cumplidos forzará de alguna manera la repetición de dicho comportamiento. Un comportamiento adecuado durante el ejercicio de aprender ayudará a que dichos aprendizajes se afiancen lo que elevará la motivación para continuar haciéndolo.

      

2. ¿Qué satisfacciones desean realmente nuestros alumnos?

El alumno necesita ser reconocido socialmente, esto provoca que aumente su autoestima y su motivación de logro, haciéndole poseedor de unas herramientas indispensables a la hora de conseguir los objetivos fijados que se plantean, como nuevos retos a cumplir para así, volver a percibir el reconocimiento social…

3. ¿Cuáles deseamos nosotros como profesores?

      La principal satisfacción que los profesores desean que los alumnos obtengan con su comportamiento es la de despertar el interés y las ganas de aprender; un buen comportamiento hacen que cogniciones como la atención, la percepción y la memoria faciliten la adquisición de conocimientos.

4. ¿Existen un punto de encuentro entre ambas?

Absolutamente. Un comportamiento adecuado se ve reforzado con el reconocimiento social, esto hace que se eleve la autoestima y  que se repita este mismo comportamiento; se presta más atención, se muestra más interés y se está más motivado y receptivo para el aprendizaje.

 

 Bloque 2: Teoría de las Necesidades de Maslow.

1.  ¿Qué factores pueden influir negativamente en nuestros alumnos para subir en la pirámide de necesidades?

Uno de los factores principales que influiría negativamente para subir en la pirámide de necesidades es el bullying o acoso escolar; este tipo de maltrato entre iguales obstaculizarían el ascenso ya que no se habrían satisfecho las necesidades de seguridad.

 Otros factores pueden ser: una baja autoestima, que en los casos más graves obstaculizaría satisfacer las necesidades estima y de autorrealización.

                                                  

2.  ¿Qué factores lo favorecerían?

      Procurar satisfacer las necesidades gradualmente, es decir, en primer lugar las fisiológicas y las de seguridad y posteriormente las necesidades sociales, las de estima y las de autorrealización, e impedir la satisfacción de un nivel superior antes de haber satisfecho el nivel inmediatamente inferior.

  

 Bloque 3: Teoría de las Necesidades de Herzberg.

1.  ¿Cuáles son los factores higiénicos dentro de nuestro Centro Educativo?

·       Factores económicos: Becas

·       Condiciones ambientales: temperatura, iluminación distribución del mobiliario, iluminación, recursos tecnológicos que faciliten el aprendizaje…

·       Seguridad: Consenso profesor-grupo de alumnos en las normas de asistencia y evaluación, fijar    calendario de actividades…

·       Factores sociales: Realización de trabajos grupales

·       Categoría: Horario de las asignaturas.

2.  ¿Qué tiempo se le dedica a los diferentes tipos de factores?

      A mi parecer se les dedica poco tiempo; las cifras que señalan el número de fracasos escolares o aquellas que informan sobre el absentismo, pueden indicar que factores de motivación como la realización de un trabajo estimulante y el reconocimiento de la labor que provocase en el alumno un sentimiento de autorrealización y por tanto la asunción de nuevas y mayores responsabilidades, quedan en segundo plano en pro a la actividad puramente académica.

3.  ¿Qué conclusiones se pueden extraer para el ámbito educativo? ¿Qué sería más adecuado hacer?

Se les debería otorgar más tiempo; los factores de motivación son indispensables,  ya que sin éstos es muy difícil que  el alumno se sienta motivado para aprender.

 Bloque 4: Teoría de las Necesidades de McClelland.

1.  ¿Qué implicaciones podemos derivar de estos cuatro principios o etapas para nuestro trabajo en nuestro Centro o clase?

-           El alumno como demandante de un constante feed-back: tras la realización de la tarea espera ser evaluado ( positivamente); la retroalimentación dicente-docente, será beneficiosa en la motivación de logro y paralelamente  para la riqueza de su autoestima.

-          Grupos de trabajo heterogéneos: formados por alumnos que difieran en el nivel de motivación de logro; aquellos con niveles más bajos tomarán como modelo a seguir a aquellos con niveles de motivación de logro más elevados.

-        El alumno necesita sentirse capacitado para la consecución de los objetivos fijados, por lo que éstos serán presentados de manera gradual a lo que a dificultad se refiere.

-        Imprescindible el uso de reforzadores positivos, beneficiosos para el enriquecimiento de la autoestima y el autoconcepto.

 Bloque 5: Teoría de Fijación de Metas.

1.  ¿Los alumnos se plantean objetivos educativos?

En principio no. Por lo general el deseo de alcanzar una meta está movido por una motivación extrínseca; si bien el alumno se esfuerza por alcanzar los objetivos educativos marcados, la razón no es únicamente lograrlos, sino también ser perceptores de reforzamiento positivo que a su vez satisface otras necesidades relacionadas con la autoestima y el reconocimiento social.

2.  ¿Los objetivos deberían ser individualizados o de grupo? ¿Facilitaría el grupo la formulación de objetivos individuales?

A priori, los objetivos han de ser comunes. Desde una perspectiva práctica, al tratarse de un grupo de alumnos del mismo curso se supone que todos han de tener más menos el mismo nivel académico y que la estrategia de aprendizaje y las metas han de ser comunes, pero si lo tratamos desde una perspectiva analítica deberíamos tener en cuenta además, las expectativas de los alumnos, sus intereses y sus fortalezas y debilidades entre otros muchos aspectos.

3.  ¿Qué ideas o recursos podríamos plantear para que los alumnos se planteen objetivos “realistas” en un determinado plazo?

      Es sabido que aquellas metas que entrañan cierta dificultad provocan en el alumno una mayor motivación de logro que aquellas que resulten extremadamente fáciles; esto no quiere decir que a mayor dificultad mayor motivación, ya que si el alumno percibe que los objetivos están fuera de sus posibilidades la motivación del mismo se verá mermada, por lo que el docente debería plantear objetivos que difieran en dificultad de manera gradual, de modo que el alumno conseguiría alcanzar aquellos objetivos en principio más sencillos, (consiguiendo así reforzar su conducta) cuestión que motivaría al dicente para pasar al siguiente nivel de dificultad

 Bloque 6: Teoría de la Equidad de Adams.

1.  Comentario de experiencias en este sentido

No hace mucho, durante el trayecto de vuelta a casa, empecé a “interrogar” a mi hijo sobre su jornada escolar; preguntas como ¿Qué ha hecho hoy en el cole? o ¿Qué deberes traes?, se han convertido en “obligadas” en nuestra conversación diaria cuando sale del cole. Aquel día Iván me comentó que un compañero de clase (que por cierto es su mejor amigo) había sacado un seis en el examen de Lenguaje: -Mamá, por fin ha aprobado algo el pobre Juan Ramón. Y ¿sabes? La “seño” lo ha felicitado y le ha dado a elegir entre un abrazo y un chocazo (para ellos es chocar las palmas a lo give me the five). Un par de días más tarde de vuelta a casa, Iván me contó algo afligido, que en el examen de Matemáticas había sacado “sólo” un seis y que el profesor le había dado un toque de atención, por lo que advirtió que para Iván era una calificación muy baja. Me acordé de lo que me había contado dos días atrás, y lo entendí, pero por supuesto no se lo hice saber, pues comprendí que el reforzamiento profesor-alumno debe de ir en relación al esfuerzo realizado y no a los resultados obtenidos en relación a una nota de corte.

2.  ¿Es posible la equidad?

 A pesar que el término “equidad” se refiere a la igualdad en el trato, personalmente creo que esto no es posible, y además de manera redundante, pienso que no sería justo; si un alumno dispone de los recursos suficientes para obtener resultados favorables en la realización de una tarea y los aprovecha, es normal que se le refuerce positivamente mediante halagos tras la consecución de la misma pero a distinto a nivel que a un alumno que carece de recursos y cuyos resultados no son tan buenos. Lo mismo ocurre en los casos en los que aquel, provisto de recursos no ha sabido aprovecharlos y obtiene un resultado poco favorable: el reforzamiento negativo habrá de aplicarse con mayor intensidad que en los casos en los que los que los resultados desfavorables hayan sido obtenidos por un alumno desprovisto de recursos.

3.  ¿Qué medidas podríamos tomar en nuestras aulas para que la equidad fuese mayor?

      Como he mencionado anteriormente, no pienso que la equidad sea una medida “justa”, pero en el que caso que así lo fuere, para que en el aula la equidad fuese mayor, se debería de tener en cuenta la forma de reforzar y motivar  al grupo en general y  la manera de reforzar y motivar al alumno de manera individual; a mi parecer, esto último deberíamos realizarlo de manera más privada de modo que evitásemos juicios y malas interpretaciones, que en cierto modo afecten las relaciones sociales en el grupo y por ende al rendimiento escolar.

4.  Nuestra forma de evaluar ¿favorece o entorpece la equidad?

       En cierto modo favorece la equidad; a la hora de evaluar, en primera instancia todos los alumnos han de examinarse mediante pruebas que  entrañen la misma dificultad, a todos se les exige la realización de trabajos complementarios y además se tiene en cuenta el trabajo diario de clase, tras esto el docente determinará las medidas que debe tomar con cada alumno en lo que a motivación y  a recompensas-castigos se refiere, por lo que por otro lado en cierto modo es una medida que entorpece la equidad.