Video referente al Tema 3.

http://www.youtube.com/watch?v=cPd3N2Zzuzc

Tema 3. La Nueva Cultura del Aprendizaje

Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje.

   Se podría definir el término “aprendizaje”, como el proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de un individuo, producido por la experiencia.

  El ser humano posee dos tipos de mecanismos que favorecen su adaptación a un entorno cambiante:

1.       Programación genética: de manera innata venimos dotados de un repertorio de respuestas dirigidos a estímulos determinados que puedan atentar/ayudar a la supervivencia (huída/escape, reflejo de succión).

2.       Aprendizaje: son respuestas adaptativas y flexibles, adquiridas, y útiles para adaptarnos al entorno.

   Gracias a la capacidad para aprender y al lenguaje, es posible la adquisición y la transmisión cultural, y por lo tanto, formar parte de ella.

Una breve historia cultural del aprendizaje.

    Sumer (3000 a.C): Primeros vestigios de actividades de aprendizaje. Lo negocios agrícolas hacen necesaria la formación de escribas; el aprendizaje se limita a reproducir mnemotéticamente los signos aprendidos.

   Atenas: Aprendizaje por repetición.

   Grecia Antigua: Surgen nuevos métodos mnemotéticos destinados al aprendizaje.

   Grecia /Roma Clásicas: Reglas mnemotéticas y educación elemental (lectura, escritura, música y gimnasia)

   Edad Media: La Iglesia limita el aprendizaje de la lectura y la escritura.

   Renacimiento: La invención de la imprenta provoca una mayor conservación y divulgación del conocimiento. Cuando el conocimiento se difunde, pierde la centralización y por tanto la fuente de autoridad, por lo que se hace más público y accesible.

Hacia una nueva cultura del aprendizaje: la construcción del conocimiento.

   Sociedad del aprendizaje: Vertiginosa demanda de aprendizaje y por tanto, necesidad continua de aprender, hecho que por otro lado puede saturar o mermar la capacidad de aprendizaje, ya que la rapidez con la que se hace, no ayuda a interiorizar y a afianzar lo aprendido.

Mi perfil motivacional

Una vez leído el documento sobre qué es lo que caracteriza al alumno según el tipo de meta que persigue, pienso que mi perfil motivacional responde en mayor medida al de aquellos cuyo objetivo último es el de aprender por aprender; pienso que la inteligencia no es un rasgo estable sino una cualidad que puede mejorarse gracias al esfuerzo del individuo. Por otro lado considero que las tareas son una fuente de aprendizaje y puesta en práctica de lo ya aprendido y no una forma de evaluación continua, considerando por lo tanto al docente como artífice de las actividades a realizar, la principal figura en caso de demanda de ayuda por parte del alumno para el desarrollo de las mismas. Con respecto a las atribuciones que hago sobre los resultados obtenidos en relación a los esperados (que no deseados) no me decanto que éstos se deban al cien por cien a causas externas o a causas internas: el alumno debe hacerse cargo de su responsabilidad por lograr los objetivos dedicando horas de estudio y realizando las actividades propuestas, pero en ocasiones la subjetividad de algunos profesores a la hora de evaluar influye de manera soberana a pesar de que el aprendizaje se haya efectuado. Por otra parte y en relación a lo que supone cometer errores en la ejecución de una tarea, en ocasiones me sirven como reforzador para volver a intentarlo y en ocasiones los considero como un fracaso, todo dependerá de los recursos invertidos y de las expectativas de logro.

Comentarios sobre los blogs de algunos compañeros.

·        Ana Gómez Martín: Me parece que el contenido de su blog es muy interesante ya que tiene una lectura fácil y sus definiciones y términos son muy concisos. El resumen de los conceptos más relevantes del tema 2 está muy bien elaborado pues no los ha definido por separado, sino que los ha redactado entrelazándolos, dando como resultado un texto ameno a la lectura.

Es un blog con contenidos muy concisos y con una estructura muy ordenada.

·      Rocío Dávila Tena: Creo que es un blog muy cuidado y colorido comparado con el mío, que es muy simplón, la verdad. Las definiciones son concisas y concretas y de fácil lectura.

·        Cristina Palomo Echevarrieta: Me parece que es un blog muy trabajado pero a la vez sobrio: deshecha la idea de todo accesorio que distraiga la atención de lo que es realmente importante. Las reseñas referente a los estudios e investigaciones son  insultantemente exhaustivas, las definiciones de las metas de aprendizaje bastante concisas pero la relación atribución-motivación algo enrevesada y a mi parecer difícil de entender.

·        María Fernández Amelia: El contenido de las definiciones de los diferentes tipos de metas de aprendizaje es bastante completo, pero el formato de escritura elegido no me parece muy acertado, ya que la no diferenciación entre enunciado y respuesta dificulta un poco la lectura.

·        Anabel Vázquez Reales: A deferencia del contenido de mi blog, Anabel ha optado por nombrar aquellos conceptos del tema 2 que le han parecido relevantes a modo de palabras clave de un artículo científico; me parece una buena idea. Las reseñas de las investigaciones están muy completas, al igual que las definiciones de los tipos de metas.

·        María Fernández Yánez: Los conceptos más destacados del tema están bastante bien desarrollados y diferenciados, pues ha optado por definirlos de manera individual al igual que los tipos de meta. Por otra parte, a mi parecer, la relación atribución-motivación es demasiado literal.

·        María José Hernández Parada: Las definiciones de los diferentes tipos de meta y los conceptos más destacados están muy bien desarrollados, pero creo que las reseñas de los estudios e investigaciones están excesivamente detallados.

·        Almudena Caballero: Muy buena explicación de la relación entre atribuciones y motivación, metas muy bien definidas y reseñas concisas y concretas. El fondo de escritorio me parece muy original.

·        Jessica Neto Canela: La claridad en la definición de las metas y la diferenciación entre enunciados, términos y conceptos hace que el contenido del blog de Jessi tenga una lectura fácil y amena. También me parece una opción muy acertada la de expresar a título propio la relación entre atribuciones y motivación.

·        Isabel Romero Vázquez: Isa y yo coincidimos en el formato elegido para enumerar las investigaciones y estudios realizados. Con respecto a la presentación del blog me parece original, ya que creo que es la única que  ha optado por utilizar ese tipo de letra para los contenidos del mismo. En mi opinión, creo que debería diferenciar más lo que son los términos de lo que son las definiciones de dichos términos.

Tema 2. Estrategias para el Cambio Motivacional

1.              Conceptos más destacados.

-              Metas de aprendizaje: El alumno desea adquirir destrezas o  mejorar las que ya posee con el fin de progresar en la realización de una tarea. La meta no es otra que el aprendizaje. El nivel de ejecución no disminuye tras un fracaso, pero la sensación de haber obtenido éxito fácilmente suele causarle decepción. Son niños orientados al dominio pues mantienen un esfuerzo continuado a pesar de las dificultades, utilizan el fracaso como reforzador para la superación y mantienen altas expectativas de éxito. Por otra parte dirigen su atención a la tarea ya que intentan demostrarse a sí mismos que son competentes y consideran al aprendizaje como fin último. También podría decirse que están orientados al proceso orientado hacia una meta, ya que consideran el aprendizaje como agente facilitador para la obtención del objetivo deseado.

-              Metas de ejecución: El alumno está preocupado por parecer competente, únicamente pretende obtener/evitar juicios positivos/negativos tras la realización de la tarea. El éxito fácil le aporta un gran alivio. Son niños orientados a la desesperanza, pues experimentan un gran deterioro en la ejecución cuando se enfrentan a una dificultad que consideren insuperable, interpretan sus errores como una falta de habilidad y sus expectativas son concebidas como futuros fracasos. Desarrollan una atención orientada al “yo”, ya que tiene la necesidad de demostrarse a sí mismo y a los demás que es listo, y además están orientados al resultado, es decir, pretenden por todos los medios que éstos sean positivos. Todo ello bloqueará  e inhibirá la planificación de  acciones más favorables, ya que toda la atención está focalizada hacia los resultados deseados.

Ambos tipos de metas pueden cohabitar (aprender y ejecutar al mismo tiempo), el problema puede surgir cuando se produce un conflicto entre ambas: si se valora en mayor medida los resultados, el alumno tenderá a perseguir metas de ejecución, sobre todo elegirá tareas fáciles que le aseguren el éxito y por ende demostrar su nivel de habilidad, pero si lo que se valora es la competencia del dicente, éste elegirá para ello las metas de aprendizaje.

Uno de los determinantes a tener en cuenta en la elección del tipo de meta, es la concepción que posee el alumno sobre el término “inteligencia”:

àTeoría del rasgo estable: la inteligencia como un rasgo invariable que se debe demostrar en la favorable ejecución de una tarea

àTeoría incremental: la inteligencia como conjunto de habilidades susceptibles de cambios gracias a la ejecución y conductas propias.

 CRITERIOS NECESARIOS PARA ELABORAR UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO MOTIVACIONAL

Antes de la tarea: 1.Inteligenciaàconjunto de destrezas susceptibles al cambio gracias al esfuerzo; 2.Objetivos exentos de evaluación; 3.Fortalecimiento de la autonomía personal mediante la autoeficacia percibida.

Durante la tarea: Enseñar a los alumnos a autodirigirse y a establecer metas intermedias con cuyos éxitos se sientan reforzados para seguir progresando.

Después de la tarea: Hacer balance del proceso de ejecución de la tarea y de lo aprendido con ella.

ESTRUCTURAS DE META Y MOTIVACIÓN DE LOGRO

La elección de la estructura de meta va a depender además de los procesos intrapersonales (aprendizaje/logro), de los procesos interpersonales, referidos a la relación que se desarrolla en el aula entre los alumnos implicados en alcanzar un mismo objetivo. Con respecto a dicha relación se pueden dar diversas situaciones:

1.           Situación cooperativa: Los componentes del grupo han de alcanzar un mismo objetivo, por lo que es fundamental la colaboración de todos los miembros ya que premios y castigos serán proporcionales a los logros/fracasos de cada uno de ellos. Existe una interacción facilitadora.

2.           Situación competitiva: Un solo individuo alcanzará la meta. Se desarrollan conductas que favorecen a uno mismo y que perjudica al resto. Premios/castigo según el trabajo individual. Interacción inhibidora.

3.           Situación individual: No hay correlación entre el logro de las metas obtenidas por el individuo y las obtenidas por el grupo. No existe interacción.

2.          Estudios e investigaciones

- Teoría expectativa-valor (Atkinson, 1964)

- Indefensión aprendida y teoría atribucional de la motivación de logro (Dweck, 1975; Chapin, y Dick, 1976; Fowler y Peterson, 1981; Wilson y Linville, 1982, 1985)

- Auteficacia (Schunk, 1982, 1983, 1984)

- Causación personal (De Charms, 1976)

- Ansiedad de ejecución (Hill, 1980, 1984)

- Teoría atribucional de logro (Weiner, 1979, 1985, 1986)

- Conducta motivada como actividad orientada hacia una meta (Hull, 1943; Lewin, 1936; Atkinson, 1964; Kagan, 1972; Beck, 1978)

- Conducta motivada por el logro (Crandall, Katkovsky y Preston, 1960; Kukla, 1972; Nichols 1980; Heckhausen, 1982).

3.          Tipos de metas y definición

a)       Metas relacionadas con la tarea: Motivación intrínseca. No exclusivamente en contextos escolares:

-Gratificación personal al comprobar que se ha aprendido algo o que han mejorado las destrezas.

-Sentirse involucrado por la tarea y disfrutar de ella y cuyo único fin es el hecho de realizarla.

b)       Metas relacionadas con la libertad de elección: la implicación en una tarea que se hace porque se desea hacer producirá una sensación gratificante; aquellas que se realizan de manera obligada producirán  reacciones aversivas hacia la misma.

c)       Metas relacionadas con el “Yo”: La razón por la que en ocasiones los alumnos deben realizar una tarea cuyos resultados deban alcanzar un nivel preestablecido, provoca que el alumno persiga alguna de estas metas:

-Sentir que se es mejor que los demás o al menos no peor, lo que se asemeja al orgullo que se experimenta tras conseguir un éxito.

-No sentir que se es peor que los demás, lo que se asemejaría a evitar la vergüenza que se experimenta tras el fracaso.

d)      Metas relacionadas con la valoración social: Relacionadas con el logro académico y con las emociones que se experimentan tras la respuesta social devenidas de dicho logro. Metas a conseguir:

-Percepción de aprobación y evitación de rechazo por parte de los adultos importantes en la vida del niño.

-Percepción de la aprobación y evitación de rechazo por parte de sus iguales.

e)      Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas: Referidas a refuerzos materiales, condicionarán en gran medida a  la motivación y a la orientación hacia la tarea, por lo que debemos conocer:

·       Cuáles son las metas que persiguen en su mayoría los adolescentes.

·       Modo en el que las distintas metas condicionan el interés con el que éstos afrontan los estudios.

·       Similitudes/diferencias entre las metas de los alumnos más motivados y menos motivados.

·       Cuáles son las variables que condicionan la consecución de una u otra meta.

·       El equilibrio entre las distintas metas para incentivar el interés por el aprendizaje y realizar patrones de actuación que motiven a los adolescentes hacia él.

4.          Relaciones entre las atribuciones y la motivación.

Se podría definir a las atribuciones como la necesidad de buscar la/s causa/s que ha/n provocado un acontecimiento. Las atribuciones se pueden clasificar como:

a)           Internas/externas: habilidades/suerte

b)          Controlables/incontrolables: grado en el que podemos intervenir

c)           Variables/estables:

Según diversos estudios, a partir de los 11-12 años el adolescente tiende a desarrollar el patrón de atribuciones más pernicioso para su motivación, denominado “indefensión” caracterizado por responsabilizar a causas externas de sus éxitos y fracasos, estas causas son para ellos variables e incontrolables, por lo que consideran que no pueden intervenir sobre ellas, por lo que,  si dichas causas están fuera de su alcance, la motivación hacia la consecución de un objetivo se verá mermada, por ello, es de vital importancia educar al alumno en la filosofía de realizar atribuciones internas, controlables y estables que le sirvan de “trampolín” para encontrar una motivación para llevar a cabo una determinada actuación destinada a la consecución de un objetivo.

Motivación y Recompensa

è La escasez de recompensas.

El hecho de que el objetivo fijado no esté al alcance de todos provocará que sólo aquel que va logrando éxitos en su empresa  continúe; sin embargo aquel que no percibe cierto logro, suele desistir de tal actividad.

                                

è El juego de la capacidad.

La capacidad como atributo esencial en la resolución de una tarea “difícil”, entendida ésta como aquella en la que pocos obtienen éxito y para la que se necesita “talento”; a la vista de esta concepción, no es de extrañar que en muchos casos, aquellos alumnos ávidos de congratulaciones rechacen la ayuda externa para conseguir un objetivo fijado, ya que entenderían que ello sería un signo de poca capacidad.

è Agrupar de acuerdo a la capacidad.

Según diversos estudios, la segregación provocará:

1.     Que las diferencias intergrupales aumenten, y que por tanto también se eleven las pretensiones y las actitudes negativas con respecto a la escuela, dando como resultado un mayor nivel de agresividad y un menor grado de baja autoestima (Alexander y McDill, 1976)

2.     Profecía Autocumplida: el alumno del que se espera poco no suele esforzarse (Rosenthal y Jacobson, 1968).

3.     El profesor no se hace responsable del fracaso del alumno y lo achaca a una baja capacidad de éste.

è Aprender a perder.

La “falta de flexibilidad”, hace referencia a la imposibilidad del alumno a bajar sus expectativas tras un fracaso; según Diggory, 1996, esto puede provocar:

1.     Que los alumnos se aferren a metas que estén fuera de su alcance incluso en los casos en los que se ha fracasado más de una vez.

2.     Que los profesores refuercen el esfuerzo realizado en el intento de alcanzar metas inaccesibles.

è Las recompensas como factores de motivación.

Mito: recompensas competitivas=ppal. motivo de logro.

Según De Charms, 1983, se deben seguir una serie de pautas para una correcta aplicación de los reforzadores:

-        No aplicarlos a modo de agente de control, ya que esto provocará que el interés del alumno descienda.

-        No utilizarlos ni a la hora de realizar tareas complicadas ya que la motivación extrínseca hará que el dicente elija la forma más sencilla de realizarla, ni en el aprendizaje de cuestiones que se aplicarán en situaciones reales que obviamente no serán reforzadas.

-        No reforzar de manera innecesaria, sobre todo a aquellas tareas relativas a la creatividad y la memorización.

è El efecto de la sobrejustificación.

Referido al hecho de reforzar sin necesidad de hacerlo, puede incitar a: disminución del interés por la tarea; preferencia por tareas sencillas; menor perseverancia, creatividad y flexibilidad, y mayor tendencia a adivinar la Rs. correcta ya que disminuye la asimilación de conceptos.

La aplicación innecesaria de reforzadores puede hacer del alumno un especulador que se habitúe a recibir recompensas desproporcionadas al esfuerzo realizada (ppo. del mini-maxi) (Kruglanski, 1978).

è Las calificaciones.

-        Animan a quien menos lo necesita y desaniman a los menos motivados

-        Activa la amenaza del fracaso: motivación temporal

-        A aquellos más capacitados les impide mostrar al cien por cien sus capacidades

-        Aumentan las cdtas. de evitación y motiva la apatía.

Frustración

1.    ¿Qué mecanismos de defensa o evasión hemos observado en nuestros alumnosjemplos de conductas observadas.

Mecanismos de defensa:
    -Identificación: alumnos que se “adosan” a equipos de trabajo en los que se produce el efecto “sanguijuela”, y que se vanaglorian de los éxitos del mismo.

    -Racionalización: “No he podido estudiar porque he tenido que cuidar a mi hermano pequeño”.
    -Super-compensación: “He sacado sólo un cinco, pero por lo menos he aprobado, que es lo que importa”.

    -Desplazamiento: El acoso escolar inflingido hacia aquellos alumnos con mejor rendimiento académico.

     -Sublimación: Es muy típico, observar cómo el alumno con bajo rendimiento académico dispone de las habilidades suficientes para lograr ser el centro de atención entre sus iguales.

     -Proyección: “Le he agredido porque me han dicho que estaba hablando mal de mí”.
     -Negación: A sus compañeros: “No he respondido correctamente para que no crean que soy un empollón”.

Mecanismos de evasión:
     -Aislamiento: No alzar la mano para contestar a una pregunta lanzada por el profesor, aún sabiendo la respuesta correcta.
     -Fantasías: Comenzar a estudiar el día antes del examen, esperando a que se obre un milagro para poder aprobar.
     -Regresión: El alumno rompe a llorar cuando el profesor se percata que no ha hecho los deberes que mandó para casa.
     -Represión: El alumno permanece impasible y parece ausente a las reprimendas del docente

2.    ¿Qué medidas deberíamos adoptar en el ámbito educativo para mejorar estos cinco puntos?

Se podrían proponer/consensuar metas u objetivos realistas y medianamente alcanzables y reglas para lograrlos. También es imprescindible la existencia de un feed-back constante, es decir, una retroalimentación profesor-alumno (informarles sobre los logros conseguidos mediante notas) con el fin de motivar la consecución de las metas futuras. Por otra parte, sería interesante que los reforzadores se aplicaran en programas de razón e intervalo variable, con la intención de que éstos no sustituyan a los objetivos reales.

Mapa Conceptual de las Teorías de la Motivación

Preguntas referentes al tema 1

1. ¿Deberíamos exigir como docentes, que todos los alumnos de un mismo curso alcanzaran los objetivos curriculares al mismo ritmo? ¿Por qué?

2. ¿Crees que la motivación para aprender es una cualidad innata o adquirida? Razona tu respuesta.

3. ¿Están relacionadas la falta de atención, la falta de motivación, y una baja autoeficacia percibida?

La Equidad Motivacional como medida de atención a la diversidad

1.    Los motivos como impulsos: Teorías

1.1    ¿Por qué algunos alumnos abordan el aprendizaje con entusiasmo y otros de mala gana?

Según la Teoría de la Necesidad de Logro de Atkinson y McClelland la motivación de logro reside en la decisión de esforzarse con en el objetivo de alcanzar el éxito y a su vez intentar evitar el fracaso, la intensidad de las emociones que ello puede causar (orgullo VS vergüenza) es lo que determina el entusiasmo que el estudiante ponga a la hora de aprender.

1.2    ¿Por qué algunos eligen tareas sencillas en las que el éxito está asegurado y otros prefieren problemas en los que las posibilidades de éxito y fracaso estén en equilibrio?

Los alumnos que optan por la realización de trabajos en los que el éxito está asegurado, son aquellos en los que el sentimiento de vergüenza ante el fracaso supera a aquel, provocado por la realización de la tarea bien hecha; no les importa tanto recibir reforzamientos positivos, como evitar el castigo.

Por otra parte, los alumnos que prefieren tareas en las que el éxito o el fracaso se pueden dar a partes iguales, demuestran su interés por aprender, su necesidad de autosuperación y la tolerancia a la frustración.

1.3    ¿Por qué hay tantos alumnos que no se esfuerzan en la escuela? ¿Por qué otros alumnos ocultan sus esfuerzos o se niegan a admitir que estudian mucho?

La razón de la falta de voluntad para aprender no es la motivación del alumno, por lo general, aquel que se niega a hacerlo posee una alta motivación, pero encaminada a conservar su autoestima, por ello se debe entender que la solución no es motivar al alumno, sino encaminar esa motivación con el fin de culminar otras metas. Por otra parte, por norma general en la escuela la razón de aprender se encamina al éxito con la intención de evitar algo malo (castigo) y no de obtener algo bueno (reforzamiento positivo), por lo que los alumnos interpretan la acción de aprender como una imposición en vez, como una necesidad de cara al futuro.

Con respecto a aquellos alumnos que ocultan sus esfuerzos en la escuela, se debe a una necesidad de autoprotección en el sentido de que, si se da el caso en el que suspendan, conseguirán se dé por hecho que ello se deba a la falta de dedicación a la materia y no a la falta de valía personal

2.    Los motivos como metas

2.1    ¿Qué merece la pena que aprendan los alumnos de cara al futuro?

Es indispensable que todo lo que el alumno aprenda de manera teórica sea capaz de utilizarlo de manera práctica; esto significa que el alumno tras su aprendizaje se encuentre capacitado para aplicarlo a su vida cotidiana, lo que provocará que la motivación del alumno por aprender, esté originada por causas intrínsecas, derivando todo ello a un deseo de enfrentarse al abordaje de retos académicos cada vez más complicados que lo haga más independiente y válido en los entornos en los que se desenvuelve.

3.    Los motivos como emociones

3.1    Nuestros criterios de evaluación, ¿son normativos o criteriales? ¿Están referidos a la norma del grupo o a un nivel de exigencia absoluto?

Los criterios de evaluación normativos son aquellos que se caracterizan por poseer estrategias que van a determinar el lugar que ocupa el alumno en relación a su grupo de iguales; éstas son útiles para seleccionar a los alumnos según sus aptitudes pero no para apreciar los progresos de éstos en relación a sus capacidades. Por su parte, en los criterios de evaluación criteriales existe un objetivo estipulado, la educación tiene una función formativa, es decir, el docente tiene la “obligación” de lograr que los alumnos alcancen los objetivos fijados, por ello, las fases iniciales de este tipo de criterios se basarán en la detección de necesidades educativas especiales y en la posterior orientación. Por todo ello, si bien no es siempre del mismo modo, lo esperable sería que los criterios de evaluación fuesen criteriales.

3.2    Pero a veces, los estudiantes que se orientan al fracaso, rinden igual de bien o se hallan dispuestos a rendir como los que se orientan al éxito. ¿Por qué ocurre esto?

Por norma general, el hecho de no fracasar pesa más para el alumno que el hecho de conseguir éxito; la motivación del alumno se verá condicionada por la interacción entre la autoeficacia percibida y la dificultad de la tarea; si bien el alumno orientado al éxito muestra un interés más elevado por tareas medianamente difíciles, aquellos orientados al fracaso prefieren aquellas en las que el éxito esté asegurado, pero en ambos casos la realización de tareas de extremada dificultad va a suponer dificultad alguna ya que por todos es sabido que la posibilidad de concluirlas con éxito es bastante remota, lo que el resultado no les va a provocar sentimientos de fracaso alguno.

3.3    ¿Conoce o recuerda usted a alumnos que se ajusten a los perfiles que hemos desarrollado? ¿Qué utilidad para nuestro trabajo puede tener el análisis basado en la aproximación al éxito y la evitación al fracaso?

1.      El esfuerzo excesivo: Pepe era hijo de una profesora de la escuela donde estudiamos la E.G.B., era un niño de dieces, brillante. No solía “mezclarse” con los compañeros de clase y en Educación Física era bastante regular, no se esforzaba mucho pues entonces la gimnasia no se la consideraba importante dentro del currículo escolar. Un día, después de hacer un examen de sociales y tras recibir la nota del suyo (un 7), Pepe rompió a llorar ante el asombro de todos, y sobre todo de aquellos que pensaban “para mí lo quisiera”, pidió al profesor por activa y por pasiva repetir el examen, pero el profesor no se lo permitió. Aquello fue para Pepe un fracaso en su  brillante expediente académico.

2.      El esfuerzo por tener éxito: Yolanda era una niña bastante resultona, solía gustar a los chicos y caía bien a los profesores. Era una buena estudiante, comprometida, cumplidora, sociable, vestía bien y sus notas eran más que satisfactorias; sus refuerzos eran constantes: padres, profesores y compañeros.

3.      El esfuerzo por evitar el fracaso: Yo misma. Iba aprobando porque según  decían, mi obligación. Mi motivación jamás fue de naturaleza intrínseca, más bien iba aprobando para evitar la reprimenda en casa.

4.      La aceptación del fracaso: Todos aquellos alumnos a los que no les fueron detectadas unas necesidades educativas especiales y por tanto no fuero orientados correctamente.

La utilidad que el análisis basado en la aproximación al éxito y la evitación al fracaso nos puede servir para diseñar estrategias que faciliten reconducir la motivación del alumno para que sean conscientes de cabe la posibilidad que tras concluir una tarea, puede que esta no haya salido tan bien como se esperaba y que por tanto deben tener tolerancia al fracaso.

3.4    ¿Cómo se enseña a planificar?

Planificar es el proceso para establecer metas y elegir métodos para alcanzarlas, para ello es importante que el docente concrete previo consenso con el alumnado, sobre cuáles son los objetivos a alcanzar y con qué recursos (materiales y humanos) se disponen para ello. Debemos hacerlos corresponsables de los resultados obtenidos, ya que el resultado dependerá tanto del esfuerzo del alumno como competencias del docente.

3.5    Previo al planteamiento de una tarea o trabajo, ¿de qué manera podríamos atender los tres aspectos propuestos por Pintrich: creencia de capacidad, razones y emociones?

En principio podríamos mejorar la autoestima del alumno; un alumno con alta autoestima suele atribuir sus éxitos a factores internos, por lo que en el futuro se esforzará para conseguir lo que se proponga. Por otra parte se podrían establecer objetivos que resulten interesantes, realistas y que se encuentren al alcance de los recursos del alumno, y por último, desarrollar dinámicas novedosas que fomentaran dicho aprendizaje de modo que al alumno le resulte ameno y divertido.

4.     Los motivos como pensamientos

4.1    ¿Es recompensar el esfuerzo la manera de fomentar el aprendizaje?

Suele ser así, aunque personalmente creo que no es lo más aconsejable. Si esto se lleva a cabo la situación se convierte en la pescadilla que se muerde la cola: el alumno que se esfuerza recibe reforzamiento, y el que no lo hace recibe castigo; este último se habitúa a ser castigado, y el castigo a largo plazo puede resultar un reforzamiento para él, por lo que, nunca se esforzará. Ocurre lo mismo con el alumno al que se refuerza cada vez que se esfuerza: se habitúa al refuerzo y puede llegar a un punto en el que el refuerzo no surta efecto y provoque que deje de esforzarse.

5.    Motivación y recompensa

5.1    Los estudiantes tienen mayores probabilidades de sentirse más seguros sobre sus conocimientos y, por tanto, menos ansiosos, cuando se les permite demostrar lo que saben escogiendo el nivel de reto de sus habilidades del momento. ¿Cómo podría usted aprovechar este principio para reestructurar la forma de examinar a sus alumnos?

Se podrían formar grupos heterogéneos en los que el nivel de conocimientos defirieran entre sus miembros (al referirme al nivel, no quiero hacerlo a modo de cantidad, es más referido a la variabilidad de conocimientos adquiridos por preferencias e intereses particulares), a estos grupos se les establecería un objetivo común en el que la participación de todos sus miembros fuera indispensable y por tanto igual de útil.

6.    La voluntad de aprender

6.1    ¿Cómo fomentar metas igualitarias?

a)      Ofrecer tareas atractivas: interesantes, con un nivel de dificultad medio y que estén al alcance de las posibilidades del alumno.

b)      Recompensar las tareas positivas para aprender: destinadas a los alumnos de manera equitativa con la intención de que sigan a prendiendo, pero evitando que dichas recompensas sean el eje fundamental que dirijan al alumno a la consecución de la tarea bien hecha.

c)      Ceder el control a los alumnos: Hacerles saber que su éxito no sólo dependerá de su capacidad sino también de su esfuerzo

d)      Fomentar creencias positivas sobre su capacidad: la capacidad como habilidad que se puede enriquecer a través del estudio y la experiencia.

e)      Mejorar las relaciones profesor-alumno: Lograr dentro de lo posible que la figura del profesor no sea entendida como aquel que debe evitar el fracaso del alumno, sino aquel que motiva al alumno a aprender por la necesidad y el placer de hacerlo.